La Fundación Telefónica organizó el debate “Resintonizando la educación” -que pude seguir en diferido- que tuvo entre sus panelistas a Alejandro Piscitelli. En su intervención, Piscitelli, intentando responder a la pregunta ¿qué cosas estamos haciendo para transformar (resintonizar) la educación? describe un contexto signado por una nueva ecología del conocimiento, cuyos rasgos sintetizamos a continuación:

- Usuarios (nativos y colonos) productores de información y conocimiento y no sólo consumidores, con nuevas competencias digitales,

- Arquitecturas de participación que promueven la inteligencia colectiva,

- Dieta congnitiva basada predominantemente en imágenes (“somos las imágenes que vemos” -era Youtube y del videojuego-, a diferencia de la dieta cognitiva alfabética -“somos los libros que leemos”-),

- Metodologías de trabajo, colaboración y construcción de conocimiento basadas en la participación y no en la enunciación (en el movimiento Open, en el mix, remix, rip, burn and reburn o mashup, en el Do It Yourself, en la Fun Theory…)

- Nuevos soportes para la comunicación (era de la cuarta pantalla -Cine/Tv/Computador/dispositivos móviles-)

- Era de desorganización e incertibumbre, pero de infinitas oportunidades (“todo está por hacerse”).

Ante esta visión de Piscitelli, difícil de evadir/negar, y que él mismo asume como determinante al momento de replantear la educación, nos preguntamos ¿qué pedagogía puede dar respuesta a este nuevo contexto, a estas lógicas de actuación y producción de sentido, a las necesidades de formación de estos sujetos/usuarios/aprendices?

Conicide esta interrogante con la lectura del texto de Rocío Rueda Ortiz (Para una pedagogía del hipertexto: Una teoría entre la decosntrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial, 2007), quien retoma el concepto de post(e)pedagogía acuñado por Gregory Ulmer (Applied grammatology. Post(e)-Pedagogy from Jacques Derrida to Joseph Beuys. Baltimore y Londres: The Johns Hopkins University Press, 1985) para explicar el tránsito de la pedagogía convencional hacia una pedagogía de la era digital. Su propuesta teórica se fundamenta en cuatro ámbitos interrelacionados:

1. Una epistemología post(e)structural: la que asume la relación sujeto-objeto de aprendizaje como un intercambio de lenguajes, donde se construyen y deconstruyen verdades parciales o certezas temporales, con lo cual más que asimilar el objeto, se interactúa con él para producir cambios significativos en las estructuras mentales (rompiendo con la idea de una estructura única, fija y secuencial de conocimiento); la que crea puentes disciplinares entre las ciencias, las artes y las tecnologías, generando, en un diálogo permanente, nuevos campos transdisciplinares y conceptos integradores; la que supera el modelo conservador de la comunicación pedagógica, centrado en la representación y la mímesis (promoviendo procesos de reproducción y no de invención/innovación); la que promueve aprendizajes permanentes; la que incluye a todos los sujetos (niños, jóvenes, adultos, expertos, no expertos, es decir, una pedagogía para la sociedad en general) como ejercicio de democratización del conocimiento.

2. De la enseñanza al aprendizaje y el post(e)learning: una post(e)pedagogía considera necesario: reemplazar la visión intelectualista (de simple transmisión de la información) de la enseñanza por un modelo abierto de conocimiento (creando redes interrelacionadas entre los contenidos/objetos de conocimiento); asumir el carácter colectivo, colaborativo y conectivo del nuevo entorno tecnológico en los procesos de enseñanza-aprendizaje; aperturar la posibilidad de las inteligencias múltiples; generar habilidades metacognitivas en los sujetos; fragmentar el binomio maestro-alumno para generar multiplicidad de vías, mediaciones y mediadores de aprendizaje; la apertura a nuevos itinerarios de formación y a todos los públicos; la ruptura entre ocio y estudio para aprender también jugando y divirtiéndose; que los sujetos sean activos no sólo en la construcción de conocimiento sino de una cuidadanía  guiada por los valores de justicia, colaboración y solidaridad.

3. De los nuevos medios y las nuevas escrituras: una post(e)pedagogía ha de considerar los estilos cognitivos de los sujetos y centrarse en la multisensorialidad, como vía y medio privilegiado de acceso al conocimiento (desplazando el foco de dominio del intelecto hacia el interjuego de diferentes tipos de textos: el verbal, el escrito, el visual, el sonoro, etc.). Emerge entonces una pedagogía cuya comunicación se basa en la polifonía de medios articulados en una estructuta móvil, flexible, no lineal y adaptada a los intereses y necesidades de los aprendices; sin embargo, no se trata de una pedagogía para los medios o en los medios, sino para la intervención en un nuevo ámbito social (la sociedad red).

4. Del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza: Una post(e)pedagogía transforma la idea de roles claramente diferenciados, por la de sujetos (docentes y alumnos) con deseo y voluntad de conocimiento y aprendizaje permanente. El nuevo entorno tecnológico exige a los docentes no sólo aprender y desarrollar las habilidades para actuar en él, sino para dialogar, en igualdad de condiciones, con los estudiantes; por lo que se ha de reconsiderar la idea tradicional de autoridad del docente. Ambos actores requieren aprender, actualizarse y participar en procesos de innovación y diseño permanentes.

De modo que por un lado nos describen los signos de un tiempo que demanda/exige una nueva pedagogía, y por otro, encontramos ejercicios de teorización sobre ella que invitan a reflexionar/intervenir. La pregunta siguiente es: ¿estamos haciendo traslación de la teoría a la práctica?

Hoy me topé con la entrevista que el diario El País le hace a Robert Schank, experto en inteligencia artificial.

Aunque no comparto su crítica radical sobre el sistema educativo (de plano afirma que las escuelas deberían desaparecer) ni su apreciación sobre el e-learning, comparto la idea que subyace tras ellas. En particular, porque pone de nuevo sobre la mesa la discusión sobre el papel que cumplen las TIC en los procesos formativos, que no es otro que servir de instrumento para potenciar los principios pedagógicos que promuevan aprendizajes significativos. Otro tema es cómo hacerlo (Schank propone el "aprender haciendo" como metodología).

Creo firmemente en que el éxito de toda experiencia de enseñanza-aprendizaje -presencial o virtual- no está determinado por la tecnología, sino por el diseño pedagógico (qué, cómo y para qué enseñar) y la formación de los educadores/tutores, o como lo expresa Schank: "El auténtico cambio es cómo se enseña, no los instrumentos". Y en eso debemos centrar los esfuerzos quienes nos preocupamos por mejorar las prácticas educativas.

Lo primero que nos dicen Medina, Clèries y Nolla (3) en su texto sobre el desaprendizaje es que este  concepto es una extrapolación de la noción de “deconstrucción” atribuida al filósofo francés Jacques Derrida.

Hacemos una primera pausa con la intención de aproximarnos al origen del tema que nos ocupa. Aunque no parece algo sencillo, pues se trata de una noción que ha generado mucha controversia -ganando adeptos y detractores-, partiendo de que al propio Derrida este término no le parece el más adecuado o, sencillamente, que no es un buen término. En parte porque lo considera incapaz de concentrar las energías del pensamiento al que da nombre y porque le parece incluso negativo, cuando contrariamente lo que él propone es un pensamiento profundamente afirmativo, en ningún caso asociado al de destrucción (en atención al propuesto por su maestro Heidegger), vinculándolo más a la idea de desmontar las partes de una máquina, es decir, en vez de destruir, lo que se pretende es comprender cómo se ha construido un conjunto y, para ello, es preciso reconstruirlo.

¿Pero a qué se refiere Derrida concretamente con la noción de ‘deconstruir’?

Nos dice que ante todo: “desestructurar o descomponer, incluso dislocar las estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de un determinado sistema o de una secuencia histórica; también des-sedimentar los estratos de sentido que ocultan la constitución genética de un proceso significante bajo la objetividad constituida y, en suma, solicitar o inquietar, haciendo temblar su suelo… Por tanto, la deconstrucción desautoriza, deconstruye, teórica y prácticamente, los axiomas hermenéuticos” (1).

Rueda Ortiz enfatiza al respecto que “la deconstrucción consiste en interrogar los presupuestos del pensar y de las instituciones. No intenta destruirlos, sino cuestionar su evidencia y seguridad” (4).

Sin embargo, creo que para entender lo que nos explica Derrida, debemos necesariamente atender al contexto histórico/filosófico en el cual se circunscribe esta noción: nos referimos a las décadas de los sesenta y setenta (cabe citar aquí el Mayo francés del 68), cuando surgen -principalmente en la comunidad intelectual de habla francesa- fuertes críticas hacia el dominio de la razón moderna, que impone un pensamiento unitario -sin lugar a la dualidad-, lineal, que reduce lo múltiple a lo uno, que olvida la diferencia -tratando de neutralizarla, de no pensarla, de prohibirla- pues amenaza la estabilidad de la estructura del pensamiento.

A quienes lanzaron tales críticas hacia esa estructura de pensamiento se les ha llamado postestructuralistas, marcando así el inicio de la posmodernidad, y Derrida lo que propone precisamente es un movimiento de “deconstrucción” de todo aquello que se ha erigido en paradigma o modelo de racionalidad.

Pero ¿qué significa catalogar de posmoderno el pensamiento derridiano?

Significa que su pensamiento “deconstruccionista” -y en esto nos ayuda Martínez Miguélez (2)- apuesta por la ruptura con la jerarquía de los conocimientos y de los valores tradicionales, el bajo aprecio por lo que contribuye a la formación de un sentido universal/unitario/totalitario, la desvalorización de lo que constituye un modelo, y la valoración, en cambio, del racionalismo crítico, de las diferentes lógicas, de la verdad local, de lo fragmentario, de la diferencia y su énfasis en la subjetividad y en la experiencia estética.

Se trata pues de un pensamiento que hurga en lo no pensado, lo no dicho o lo pretendidamente olvidado.

¿Su gran paradoja? Intentar deconstruir un pensamiento encontrándose dentro de sus propios límites y utilizando sus propios códigos; dicho de otro modo, hacerlo intentando no quedar preso en el edificio que se trata de desestructurar.

La deconstruccción por tanto -nos dice Rueda Ortiz (4)- no aspira a librarnos, de una vez por todas, de los conceptos que son fundamentales al racionalismo occidental, sino que sólo puede encaminarse, repetidamente, a transformarlos, a desplazarlos, a enfrentarlos con supuestos, a reinscribirlos en otras cadenas, y modificar así, poco a poco, el terreno de nuestro trabajo y producir nuevas configuraciones.

Coincido con Martínez Miguélez (2) en que el concepto e intención de "desconstruir" el pensamiento e ideas del pasado y su influjo en el nuestro ha sido un sueño poco realizado, aún cuando algunos -como Derrida- se hayan atrevido a ello.

Fuentes bibliográficas:

(1) Derrida, Jaques. (1989). La desconstrucción en las fronteras de la filosofía. La retirada de la metáfora. Barcelona: Paidós/ICE-UAB. 122pp

(2) Martínez Miguélez, Miguel. (2002). El paradigma emergente: hacia una teoría de la racionalidad científica. 2da edición. México: Trillas. 263pp.

(3) Medina, J.L.; Clèries, X. y Nolla, M. (2007). El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. En: Educación Médica, 10(4): 209-216.

(4) Rueda Ortiz, Rocío. (2007). Para una pedagogía del hipertexto: Una teoría entre la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial. 419pp. Colección Autores, Textos y Temas. Repensar la Educación desde la Actualidad, Nº8.